PDF《知识建构的原理与方法》

2007 年第

5 期( 总第

169 期) 知识建构的原理与方法赵建华(华南师范大学 教育信息技术学院, 广东 广州 510631) [摘要] 知识建构( Knowledge Building) 是当前 CSCL 研究领域中的热点, 同时也是 CSCL 研究的核心问题之一.

它 是学校中以传授专门知识为核心的一种创新教育方式, 不仅包括个体知识获得, 而且同学生对知识的细化、 知识创新和 知识发展有关.知识建构观认为知识不是简单地在他人( 具有更多的知识) 的帮助下为个体同化或顺应的, 而是在与同 伴一起从事问题解决过程中所建构的, 是一个在所探讨的领域中建立相互理解的过程.本文主要对知识建构的概念、 特征、 原则和环境等进行了探讨, 并对如何开展知识建构方面的相关研究提出了建议. [关键词] 计算机支持的协作学习;

知识建构;

协作学习;

CSCL;

网络学习 [中图分类号] G42 [文献标示码] A CSCL 所探讨的是技术在教与学、学习者与促进 者构成的协作环境中, 如何扮演活动协调者的角色. 知识是个体通过与伙伴的交流和协作而构建的, 并以 社会和文化作为中介, 这意味着知识在被个体学习者 接收之前首先在学习者社区中形成. 知识建构现已成 为CSCL 领域中极为重要的研究内容. 知识建构 一词的最初使用主要集中于商业研 究, 其含义是知识创建.在教育领域它则倾向于作为 学习的同义词使用, 这使得知识建构与学习之间的区 别变得比较模糊.学习是一种内部的、 难以观察的过 程, 但能导致个体信念、 态度或技能的改变, 知识建构 则会促成公共知识的创建或修正.通常说来, 知识存 在于 世界 上, 可以应用于工作中, 并且能够为所有 人使用. 当然, 公共知识的创建也能够导致个体学习, 但它的主要应用则是面向人类的所有活动.因此, 伴 随知识建构的学习既包含基本的学习、 子技能和在其 他范式中所探讨的社会认知动力, 也包括按照完善的 知识创建轨迹而取得的额外利益. 知识建构工作者的目标是拓展他们所理解的知 识边缘.当然, 这种边缘对于孩子们的理解同专家们 的理解是不同的, 但是专家们之间也可能会对边缘的 理解出现分歧, 如边缘的位置、 主要包括哪些要素等. 对这些问题的处理也是任何知识建构工作的组成部 分. 因此, 学生们需要学会如何处理这些问题. 确定边 缘应该成为部分研究工作, 而且不存在任何预定的内 容.知识工作的这些内容和其他高层次、 长时间的内 容亦应包含在知识建构过程中, 这是知识建构同协作 学习的主要区别. 当前 CSCL 领域中针对知识建构的研究以 Scar- damalia 和Bereiter 的工作最为活跃与显著, 他们以 CSILE 中的 知识论坛( KF) 为研究对象, 对知识建构 的诸多问题进行了较为深入的探讨, 如知识建构的原 则(Scardamalia &

Bereiter, 1996) 、 协作知识建构(Scardamalia &

Bereiter, 1996) 和协作知识建构社区 ( Scardamalia &

Bereiter, 1994) 等. 此外, Stahl( 1993) 、 Russell( 2002) 等人的研究工作也非常显著.北京师 大、 清华大学、 华东师大和华南师大等高校已经开始 涉足知识建构方面的研究工作, 但仍处于起步阶段, 尚未形成自己的研究范式与特色. 本文探讨了知识建构的理论与方法, 主要包括知 识建构的定义、 特征、 原则以及从事知识建构所需要 的环境, 其目的是对知识建构领域的基本理论问题进 行较为深入的探讨, 并为该领域相关研究工作的开展 提供基础. [ 文章编号] 1003- 1553( 2007) 05- 0009-

07 理论探讨9电化教育研究

一、 知识建构的定义 知识建构是学校中以传授专门知识为核心的一 种创新教育方式. 按照 Bereiter( 2002) 的观点, 它不仅 包括个体知识的获得, 而且也同学生对知识的细化、 知识创新和知识发展有关.按照Scardamalia 和Bereiter( 2003) 的观点, 知识建构可以定义为产品和某 社区价值观的不断改善, 主要通过提高个体在社区中 所获取的远大于个体所付出的可能性, 并且成为拓展 文化成就的组成部分. 该概念将儿童受好奇心驱动的 探究、 课程探究和知识工作者统一起来.作为一种教 育模式的知识建构能够同知识创造整合在一起, 已在 加拿大、 美国、 英国等众多国家和我国香港地区得到 了应用.Law 和Wong( 2003) 认为知识建构是一种协 作的、 有目的的活动.通过对有关知识的优点、 缺点、 应用、 局限性和未来发展潜力等的分析, 以达到提高 知识本身的目的. 在知识建构环境中, 通常将观念、 理 论和假设看成是一种智慧产品, 对所探究的对象进行 讨论、 细微观察和改进, 并在后续探究中将其作为参 与者以从事新的应用.在传统教育理念中, 学习的目 标是为了增强个体知识.知识建构思想的出现, 使得 教育的理念转移到关注集体( 社区) 知识的建构和改 善上来.学生作为学习者社区中的成员相互协作, 以创立、优化和改善他们自身的知识(Bielacyzc &

Collins, 1999) .Mclean( 1999) 认为 知识建构是一种 学习理论, 它强调了小组中的学习者对于知识的协作 建构 . 知识建构中 建构 的含义意味着一个建构过程. 知识建构的目标是为学习社区形成具有某种价值的 公共知识, 而不是简单地提高个体头脑中的内容.因此, 知识建构适应于研究者、 设计者、 策划者和其他知 识工作者的工作.当它应用于学校中的工作时, 其含 义基本相同, 即是为社区拓展知识领域的生产性工 作.提高个体头脑中的内容是学习的一种副产品, 学 习的核心是如何促进学习者成为知识的建构者. 为理解和 建构 而进行教学, 即 学习者建构自 己的知识 的观点已经在教学领域中得到了广泛接受 和应用.该过程同知识建构紧密联系在一起.因此, Bereiter( 2002) 提出知识建构是为理解而教的一种方 法, 它隶属于建构主义, 但它也是激进的, 同大多数为 理解与建构而教的方法有所不同. 知识建构贯穿于知 识社会的始终, 而不仅仅局限于教育领域.对于教育 而言, 该模式意味着学习者从早期开始就应完全投入 到知识创立的过程中. 知识建构模式的基本前提是: 尽管最终成就( 成果) 可能是不同的, 但是知识建构的过程从本质上说 来是相同. 知识建构的轨迹跨越了从早期的孩童时代 到理论、 发明和设计的最高层次, 也跨越了知识创建 的组织―― ―学校内或者学校外. 如果学习者所参与的 过程仅适用于学校, 那么他们所从事的就不能称之为 知识建构.因为该观点强调了知识是一种社会产品. 知识建构中的新知识不是简单地在他人( 具有更多的 知识) 的帮助下为个体同化或顺应的, 而是在与同伴 一起从事问题解决过程中所建构的. 它是一个在所探 讨的领域中建立相互理解的过程. 知识建构及其结果 将进一步优化所探究的结果. 因此, 知识建构可以定义为: 知识建构是个体在 某特定社区中互相协作、 共同参与某种有目的的活动 ( 如学习任务、 问题解决等) , 最终形成某种观念、 理论 或假设等智慧产品. 个体在该公共知识的形成过程中 获得相关知识.

二、 知识建构的特征 知识建构在具体应用中呈现出不同的特征, 它们 可以概括为: ( 一) 观念的改善 观念的改善是知识建构关注的核心, 也是其主要 的和持续的目标.鼓励学生们尽早发表他们的观点, 并将共同工作以改善这些观点作为他们工作的首要 任务.在此过程中, 他们可以使用所有能够利用的策 略和资源. ( 二) 难题与问题 尽管难题通常表述为问题的形式, 但是我们发 现, 为了更好地鼓励知识建构, 应该寻求问题的解决 方案而不是回答问题.问题的回答可能是必然的结 局, 然而, 难题的解决方案通常可以得到不断的改善. 尽管对问题的答案进行比较可以让学生们进入一种 信念模式, 但是难题的解决方案, 包括知识难题的方 案则支持设计模式, 即可以判断方案解决与否之间的 不同、 新出现的难题是什么以及为取得解决主要难题 的进展所需解决什么样的难题. 知识建构教学不同于 基于问题的学习 ( Problem- Based Learning, PBL) , 因 为我们需要为它选择不同的问题类型. ( 三) 有利于社区的知识 我们通常将知识建构中的概念性内容( 即所形成 的观念) 看成是一种重要的产品, 因为社区成员能够 利用它们, 并将它们作为一种主要工具促使知识的发 展.因此, 现代科学和学科进步的特征也符合知识建

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169 期) 构教学的这一特征. 但这并不意味着我们期望学生们 ........