DOC《教师怎样帮助学生“体验学习的过程”》

教师怎样帮助学生 体验学习的过程 ――――初中世界地理课例 大洲地理概述 的实践与反思 普陀区教育学院 陈肖芬 上海市真北中学 胡蕊《上海市中学地理课程标准》提出 关注促进学生发展的地理.

要改变传统地理课程重知识轻方法、重结论轻过程的观念 .随着二期课改的逐步深入,课堂教学正在向着这个方向努力.然而由于受到传统教育观念的影响,教师在教学中往往自觉不自觉地表现出了 更加注重结论和知识,忽略了让学生感知知识发生的过程 的倾向.如何创设问题情境,激发学生探求知识产生过程的欲望;

如何为学生创造 参与学习过程、体验学习方法 的条件;

如何尊重学生合理的推断,维护学生的参与热情,真正给予学生学习的空间.教师的教学设计和技术支持显得十分重要.基于此,普陀区教育学院的地理教研员、真北中学的青年教师胡老师和本区的多位青年地理教师组成了课题组,对这些问题进行了课堂教学的实践、探讨和分析. 课题组选取了《世界地理》教材中内容比较接近的两堂课: 北美洲概述 和 南美洲概述 (主要内容为:位置、地形和气候)为课例研究的内容,展开了如何激发学生参与学习过程的欲望;

如何为学生提供与他们认知水平相当的用以探知的资料(文字、

图表);

如何创设让学生参与、体验知识产生过程的氛围等问题的研究.并对两堂课的教学进行录像以供分析. 课题组的研究大致经历了以下几个过程: ① 由执教老师设计和实施《北美洲概述》的教学, ② 通过反馈会议,找出本堂课暴露出的问题,诊断出教学行为背后的传统的教学理念,进行反思和学习 ③ 用新的教学理念设计和实施《南美洲概述》的教学 ④ 再进行分析和反思,重新调整设计并实施《南美洲概述》的教学 ⑤ 对整个过程再反思自己的行为变化,强化新理念,巩固新行为. 一.揣摩学生的思维过程,尊重学生的合理推断 地理学习最常用的工具是地图,地理信息往往由图获得.学生感知学习过程时由于图中的信息量大,答案往往与课本中的叙述不相一致,遇到这样的问题该怎么办? 这样的答案错了吗? 在进行《北美洲概述》中 北美洲地形 的教学时,胡老师不想由自己告诉学生北美洲的地形特征,而是希望学生能通过读图分析出北美洲具有 南北纵列的三大地形带 的特征,体验从图中获取地形特征的过程.于是为学生设计了这样一个学习:通过读北美洲地形图,根据颜色判断和概括出北美洲的地形特征.但是,也许是教师选择的地图色差太小,学生没有发现北美洲有这样的地形特征,于是出现了下面这段对话: 在课后的反馈会议上,大家对于教师利用 电子地图编辑系统 在课堂上及时显示北美洲任一剖面线上的地形剖面图,给予学生直观的图象信息以支持学习给予了肯定.但对于课堂上教师的某些处理提出了质疑: * 我们的教学目标是不是仅仅让学生能复述北美洲的地形特点? * 是不是只有教材上讲的北美洲地形为 南北纵列的三大地形带 才是唯一的正确答案? * 学生根据老师提供的地图,依据不同的颜色认为 北美洲地形可以分为五部分 是否有其合理的方面? 通过大家的讨论,胡老师意识到自己的教学行为依然没有摆脱 以教材为本 和 教师权威性 的传统观念的影响.由于教师更关心的不是在读图过程中学生所表现出来的对图的真实的理解,而是是否符合课本中叙述的结论.因此当学生没有按老师希望的回答时,老师就强行将学生拉向自己预先设定好的答案上去. 在课堂教学中,要真正使学生学习地理的能力得到发展,教师应该更加关注学生答案背后的思维过程.学生认为北美洲地形可以分为 五部分 ,是根据老师提问的要求和他已有的知识――不同的颜色代表不同的海拔高度,经过 感知地图――概括地图信息――得出结论 的思维过程才形成的答案,虽然答案与课本中的答案不同,但其思维的过程和方法是合理的,这样的思维能力的获得比仅仅能依据课本要求复述北美洲地形特点是 南北纵列的三大地形带 更为重要.由这样的思维过程得出的答案有他合理的地方,教师应给予学生充分的肯定. 由此可见,在教学中教师要更加关注学生答案背后的思维,揣摩他们的想法,允许他们有不同与教材的合理的观点. 问题只有一个正确答案吗? 经过学习和反思以后,课题组共同讨论设计了第二堂课《南美洲概述》. 在学习南美洲地形特征时,胡老师设计了先请学生找出南美洲主要的地形区,然后请他们比较南美洲和北美洲地形特征,最后得出南美洲地形特征的教学过程,在课上胡老师又遇到了与上节课相似的问题. 在反馈会议时,胡老师谈到:当出现第二个答案时,我愣了一下,但我马上意识到南美洲地形图上高原和平原的边界并不是非常单纯的相间分布,的确有交错的现象,这在课本上是没有的,学生能够捕捉到这个细节,并用语言表达出来,是极为难能可贵的,应当予以肯定.但是如果能让这位学生解释一下为什么这样回答,再请其他学生议论一下,听听他们是怎么想的,可能对他们学习能力的提高更有利. 为什么出现这样的答案? 以往 大洲地理概述 中 气候 内容的学习往往只定位于 学生能说出气候特点 的要求,由于没有经历 如何分析出这样的气候特征 的学习过程,学生往往只是死记硬背这些特点.在本次课题实践中,我们把 气候 内容的学习目标定位于 通过读图,学会分析本洲的气候特点 ,着眼于学生读图的过程和地理分析能力的培养.但是对于初中一年级的学生,这样的认知要求是否太高,怎样使学生能够参与到分析中来?要为学生的学习提供怎样的情境资料?教师心中并没有底. 在第一堂课《北美洲概述》中进行 北美洲气候特点 的教学时,胡老师为学生准备了 北美洲地形图 ,并且对图中的 北回归线 和 北极圈 进行特殊处理,使其非常突出.胡老师期望学生能通过读图,分析出北美洲 温带气候占优势 的特点.然而,学生并没有按照胡老师希望的要求回答: 在反馈会议上胡老师说本来是想直接提问 北美洲应该以哪个温度带的气候类型为主 ,但是考虑这样的问题思维空间太小,所以就这样问了,没想到最后几乎还是自己说出了答案. 课题组的老师提出胡老师的出发点是好的,但是 气候特点 的设问指向不明确. 气候特点 所指的范围比较广,可以指 气候类型特点 , 气温特点 、 降水特点 等.学生从气温角度分析是针对问题来回答的,虽然不同与课本中的答案,但是符合提问要求的.由于在老师的内心深处更加关注的是学生能回答出课本上的、也是老师预先设定好的答案,所以当学生的思路与课本不符时,教师就急于将学生往预先设定的答案上拉,导致了上述 填空式 的问答. 通过反馈会议胡教师认识到,为了让学生有比较大的思考空间,教师应该为学生提供充足的、能反映问题本质的资料,还应该允许学生有多个不同的,但是合理的答案. 在第二堂课《南美洲概述》中进行 南美洲气候特点 的教学时,我们仍然把教学要求定位于 通过读图,学会分析本洲的气候特点 .我们为学生准备了 世界一月平均气温图 和 世界七月平均气温图 ,在设问上进行了调整,希望学生通过读图,比较出南美洲的气温特点.但是我们又遇到了问题. 二.为较高认知学习进行适当 铺垫 ,以小组合作形式为学生提供更多学习机会 为什么学生还是没有反应? 教师对 南美洲气候特点 的教学作了如下的设计: 出示 世界一月平均气温图 和 世界七月平均气温图 ,让学生通过读图查找南美洲大部分地区冬季和夏季平均气温是多少摄氏度?再和其它大洲的冬、夏季平均气温相比,从而分析出南美洲在气温方面有什么特点? 但是在第一个班进行这部分内容的教学时,学生几乎没有什么反应,在胡老师的极力 启发 之下,总算有同学把气候 温暖 这个特点说出来了,但这节课的教学内容只完成了2/3. 课后分析原因时大家认识到有关气候的内容很枯燥,老师出示的两幅图虽然足以完成学习任务,但是内容复杂信息量大,有的洲在北半球,有的洲在南半球,有的洲跨南北半球,尤其是南北半球季节相反,问题就变得更复杂了,致使学生在读图的时候无从下手. 经过梳理胡老师认识到要通过阅读 世界一月平均气温图 和 世界七月平均气温图 分析南美洲气温特点,学生大致要经过这样几个学习过程: ① 先在图中读出各大洲所处的季节 ② 再读出各大洲冬季最低气温和夏季最高气温值 ③ 最后比较南美洲不同与其他大洲冬季和夏季的突出的气温特点 其中前两个环节要求的主要是读图能力,而第③个环节是培养学生地理分析和归纳能力的,也是这堂课希望学生获得的能力.但是如果没有前两个环节,第③个环节的学习就无法进行.然而有不少学生虽然知道 南北半球季节相反 ,但是遇到实际问题就傻眼了.也就是说,学生不能很好地完成学习任务,主要是卡在了 不能正确地读出两幅图中各大洲所处的季节 ,也即第①个环节.按照刚才分析的思路,胡老师重新设计了第①个环节的问题: 一月是亚洲的什么季节?南美洲大部分地区是什么季节? 七月是亚洲的什么季节?南美洲大部分地区是什么季节? 南北半球的季节相同还是相反? 有了上述 铺垫 以后,再去完成第②、③环节. 老师的话少了,学生的活动多了 第二次教学时设问很清晰,但是还是出现了问题,在读气温值的时候,面对色彩变化很大的气温分布图,一些读图能力较差的学生似乎反而 丢失 了学习的机会,师生之间的交流变成了老师和部分能力较强、反应较快的学生之间的机械对话,其他学生只能当 听众 .如何使更多的学生参与进来呢?经过讨论达成了两点共识:一是设计一张表格,为复杂的图作 简化 处理,二是以小组的形式,共同读图完成表格以增加学生的参与面.于是,经过调整再次进行了教学: (当学生已能在图上分辨出各大洲的季节后) 师:请同学们对照一月、七月平均气温图,根据图例来看一看亚洲、非洲、北美洲和南美洲夏季 最高气温和冬季最低气温分别是多少摄氏度?按照小组完成表格. (教师将课前设计好的空白表格分发给各个小组,学生完成表格) (老师将已完成的表格通过实物投影仪向大家展示) 学生在完成表格的时候很活跃:查图、争论、填写,老师的话少了,学生的活动多了.事后讨论时我们发现,对复杂的资料作简约化的处理,对于一些认知要求较高的问题设计一些 铺垫 ,以小组形式进行学习是这次教学活动中很关键的地方,它可以使更多的学生参与到学习的过程中来. 三.抓住学生的认知冲突,创设问题情境 课本中对于 流域面积和流量居世界首位的亚马孙河 仅用两行字和一幅图介绍.以往不少教师也往往只要求学生知道 是什么? ,并不要求能分析 为什么? 经过分析讨论,我们认为学生已经学习了世界上各种气候类型的降水特征,会查阅 世界气候类型图 ,具备了从气候角度分析 为什么亚马孙河流量丰富 的知识条件.可以对这部分内容设定更高层次的教学目标:通过读图能从气候角度分析亚马孙河流量丰富的形成原因.这样不仅能提高学生的读图能力,更重要的是为学生创造了用已经掌握的知识去分析和解决地理问题的机会. 我们认为要让学生能主动地参与学习过程,内在的学习动机十分重要.于是我们采用将世界四条大河的长度和流量做成两幅柱状图,以引起学生的认知冲突,激发他们的学习欲望.下面就是课堂上有关这部分内容的师生互动片段: 在课后的反馈会议中大家都认识到,由于老师将这些数据以两幅柱状图呈现在学生面前(在课本上这四条河流的长度、流量、流域面积是在同一幅图上.为了引起学生的注意,老师作了适当的处理),使学生直观地看到了四条河流相差无几的长度和亚马孙河异常丰富的流量.正是这两幅图创设的问题情境,使学生原有知识(认为四条河流的流量也应该相差无几)和新知识(亚马孙河异常丰富的流量)产生了强烈的认知冲突.这种以矛盾的冲突为基础的问题,成了学生探究的动力. 从学生的回答来看,他们不仅分析了气候原因,还从流域面积角度分析.由此可以看出,老师往往担心学生的能力,而事实上学生的学习潜力是很大的,关键还是在于教师是否为学生能力的发展提出要求和提供条件,教师的观念和行为决定了学生的学习方式和结果. 但是在课后我们还是发现了比较遗憾的地方:当老师呈现第二幅图时,学生的反映很强烈.可是老师没有注意学生的情绪,还是按照备课时准备的内容按部就班地进行下去.如果老师能抓住学生的情绪因势利导,请同学谈谈对这两幅图的感受,引导学生提出问题,不仅能使学生学得更主动,也可以使他们的质疑能力得到培养. 对整个实践过程的再反思: 1.我们的步子还可以迈得再大点 从两堂课的设计和教学实施来看,我们的步子迈得还不够大.虽然学生能比较多地参与到学习的过程中来,但是基本上仍然是按照教师预先设定的路在走.同时过于周密的设计往往会导致过度的控制,不敢放手.对于在课堂上生成的问题,教师的处理仍然带有比较强的传统教学的痕迹.如何让学生学得更主动,探究的空间更大.如何将教师用以教学的资料变成学生学习的资料(如 电子地图编辑系统 )等,这些都是值得我们研究的方面. 2.教师教学行为的转变是一个长期的、需要不断反思的过程 可以说《北美洲概述》和《南美洲概述》这两节课都经过了 精心 的准备.两节课教学内容相似,教学手段相似,不同的是《北美洲概述》是在纯自然状态下完全由执教老师自己设计的.而《南美洲概述》是经过集体备课,并用新的教学理念重新审视,集中了大家的智慧. 从课堂上学生的参与程度、探究热情、思维的灵敏度、回答问题的合理性和科学性来看,《南美洲概述》都强于《北美洲概述》.但是当我们在将录象转成文字的过程中,我们发现在《北美洲概述》这堂课上老师的语言表述更准确、精练,老师表现得更加沉稳、自信.而在《南美洲概述》的课上,教师的表述出现了不少病句或重复的地方.这使我们看到虽然教师经过学习、反思,在观念上已有所转变,或者说从理性上已经接受了新的观念,但在教学行为上并没有完全丢弃自身习惯的、传统的方式.在实施教学的过程中,老师会因考虑提问是否恰当而出现重复或用词不当导致的病句.同时因师生的互动具有即时性,学生的回答往往会出呼老师的预料,对于这些在课堂上新生成的问题老师容易用自己以往惯用的方式来处理.由此我们看出,教师教学行为的转变并非一朝一夕,而是一个长期的、需要不断反思的过程. ........