PDF《《马克思主义基本原理概论 》的差别教学》

4 8 水准, 以便形成 教 和 学 相辅相成的良性循环, 最 终有效地促进学生在德、 智、 体、 美等方面综合而全面 的发展.其中, 是否有利于 学生成长 是衡量教学成 效的最终标准.相对而言, 传统的政治理论 应试教 育 正是忽视了 有助于学生成长的教学 这一 有效 教学 的本质内涵, 把 有效教学 凝固化为一种 分数 评定 模式. 有助于学生成长的教学 这一 流变 要求, 使 分数 评定方式受到强烈质疑, 把该类教学评 估变成了一个复杂而富有 挑战 性的问题, 它带来的 深层思考是教学的改革与学生未来发展的紧密结合. 而如今的 技能教育 却从另一个极端忽视了 有助于 学生成长的教学 这一 有效教学 的本质内涵, 把 有 效教学 凝固化为一种 工匠评定 模式, 无论什么层 次的学生都在为找一个工作而忙碌, 有些本科专业的 定位基点低到与技校基本没有什么区别.这样的 有 效教学 实则是对 高等教育的曲解和教学资源的浪费, 也是使学生对政治理论等人生修养通识教育产生 抵触情绪的重要原因.毫无疑问, 《 原理》 课的教学效 果对 学生成长 具有无可替代性, 且与马克思主义中 国化及高等教育的 大众化 实践密切关联.教师的 马克思主义理论修养及讲授水平、 学生的来源、 学校 管理特别是 课堂管理等差异, 都在不同侧面导致了《原理》 课教学效果差异的客观存在, 从而迫使授课者 谁也不会因为自己是否专家或所面对的学生相关知 识水平的高低而敢于懈怠, 进而必须针对各种差异性 采取相应的教学措施, 以保证教学的 有效性 . 二〔畋鸾萄У氖导, 来自《 原理》 课的任务 和功能 作为政治理论的《 原理》 课, 其任务和功能之一是 问题的导向性, 即通过马克思主义基本理论的讲授与 学习, 必须给学生思考自己、 思考当代面临的重大问 题提供一个理性的背景及相关认识方法.课程任务 和功能之二是知识性的问题.知识性所涉及的基本 内容, 对于受过良好教育且正在接受高等教育的学生 来说, 应该 且完全能够主要地通过自己的阅读来完成.然而现实的具体情况却与我们的预期有差异, 因为《 原理》 课的不少内容相对于目前大学生的认知水 平来说普遍有难度, 即便是通过文科考试进入大学的 学生要完全准确的理解也有一定困难, 原因在于这门 课本身知识性和理论性太强, 对抽象思维能力要求较 高.尽管有部分内容学生在中学时、 特别是文科学生 在中学的政治教科书上有所接触, 但接触的大多只是 理论的某些部分而缺乏系统性, 对理论本身也只进行 简单概述而缺乏深度.于是, 大学的《 原理》 课教学, 促使学生在理解上进一步深化和系统化, 帮助学生树 立科学的世界观、 人生观和价值观, 这决定了知识性 的讲解仍然是教学的重要任务, 而导向性功能则必须 依据实际情 况而凝聚, 并从知识性学习之中体现出来.那么, 这会削弱思想政治理论课的引导功能和最 终目的吗? 当然不会.因为任何没有知识性的导向 都只能把受教育者变成盲从, 这种导向本身最终也会 因为缺 乏理论说服力而失去对象和人民大众.《 原理》 作为通识课的教学要求是统一的: 在思想性目标 的培养上都是帮助学生树立科学的世界观、 人生观和 价值观, 在知识性目标方面都是使学生系统的掌握马 克思主义基本观点、 基本立场和基本方法, 在实践性 目标上都要求学生能把理论运用于社会的实际生活. 但教学对象的差别又是客观存在的, 知识结构、 生活 阅历、 受教育的背景等使得学生在接受与学习某种知 识方面实质上并不是一个起点, 因此, 要从这些 有差 别 的教学对象身上获得 无差别 的有效教学结果, 教学组织者唯一能够选择的就是 异曲同工 的方法 和 殊途同归 的路径.其实, 教学实践中对文史、 理 工和艺体等各类学生的教学本身就不可能整齐划一. 值得注意的是, 《 原理》 课的功能发挥及任务的完 成, 不仅仅是一种外在的数量关系的呈现, 如课时、 考 核成绩及 出勤率, 而是需要尽可能地实行 差别教学 , 诸如教室内的分组研讨教学、 教室外的考察调研 实践性教学等等, 以实现多层面、 多方位发挥课程培 养 什么人 的功能, 以获得多时段、 多渠道 怎么 培 养人的优选模式和方法.但是, 当前《 原理》 课的教学 却很大程度上仍停留于传统方法, 即教学以课堂为中 心, 课堂又以教师为中心, 教师由于受到精力、 时间和 教学客观条件的限制, 只能依据教学计划进度围绕教 材注入, 学生则基本被锁定在课堂上随遇而安地接受, 其独立性和思考性普遍表现较弱, 再加上课堂内 外没有尽可能地实行 差别教学 以适应