PDF《具体化抑或弹性化》

科学教育标准;

课程具体化;

理科课程弹性化 作者简介:倪娟南京师范大学化学教育研究所博士研究生(南京 ) /

210097 李广洲 南京师范大学化学教育研究所教授,博士生导师(南京 ) /

210097 《外国中小学教育》 年第 期2007

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14 - 斯・安吉洛形象地确定了造成危险的三个方面的 障碍:一是未形成目的地的形象;

二是没有提供 通往目的地的实践运动的工具;

三是没有找到旅 行所需的时间 . (Angelo Collins, 1997) [4]

二、理论研究者对具体化诉求的回应 作为模糊策略的支持者,有些人会把上文中 提及的这种模糊、不清晰视为一种弹性化的策略 取向,是有意为之而非疏忽;

也有人以《标准》 只是一个政策性文件为理由消解上文中提出的具 体化问题.主张 弹性 化的教育改革家对此有 一个基本的理论假设:《标准》文本太清晰了将 会使教师更关注于确保学生完成明确阐述了的课 程内容,那将造成没有时间达成 项目所倡导

2061 和追求的宽广目标,如以问题为导向的、基于探 究的等等一些新的即兴生成的教学方式.事实上 在美国,如果与传统导向的教学文本内容相反, 即以高标准测试来驱动课程,则教育改革家的上 述这种担心是很可能成为现实的.因此,改革家 为了避免这种很可能的现实操作倾向而选择文本 表述上的 弹性 策略. 另有研究者提出《标准》的真正价值并不决 定于他们如何与测试条目达到匹配, 好的 或 有意义的 科学不应该变成 正确的 或 可 测试的 科学,设置的标准最终并非为了组成真 的或合法的知识 .科学只成为 (e.g., Goodson,1993) 对事实的收集,缺少科学本质或基础是件很悲哀 的事 .假如标准更精确、假如 (e.g.,Pushkin, 2001a) 标准呈现了明确规定的定义内容和一个详细覆盖 知识内容的清单,将意味着牺牲理解宽广的科学 和科学素养的目标.而且,一旦偏离了或者额外 补充课程明细表,学生就可能因为教师教不相关 的材料而造反或驱逐教师(e.g., Pushkin, 1998a, .因此没有必要专横地低估教师和学生,更2001a) 不需要每事预先消化和讲得一清二楚,要允许教 师和学生去抽象地思考、让他们自己把事情具体 化(e.g., Elliott, 1998;

Kincheloe, 1993;

Kincheloe, . Steinberg, &

Tippins, 1992) 针对《标准》中没有具体 理论 的批评, 有研究者认为并非没有具体理论,而是侧重于另 外一些方面,如其认识到的理论观点――教育民 主、多元建构、基于探究的教与学、跨学科的科 学、螺旋形的课程和个人自主权的授予等等,认 为这些理论使得出台的《标准》比 所主张 Shiland 的具体的科学理论可能更为理论化.因此,这些 《标准》虽没有精确地讲出具体规定的科学内 容,却带着理科课程改革的期望目标,《标准》 的真正意图是促使我们所有人成为更熟练的科学 教育者和学习者. 当然,也有研究批判《标准》为了追求系统 性,它的面面俱到的内容影响了教育实践的预期 效果.认为由于具体化产生了许多限制,由此带 来了一些现实问题.朱莉(Bianchini, Julie A. 2003) 在一篇论文中通过检测加州的案例,讨论了在美 国的基于标准的理科教育改革优势和局限, [5] 对 加州标准本身和这个《标准》限制了州的教与学 的理科教育方式等提出大量的批评,主张更宏 观、更概括地面对因当前流行的统一《标准》而 形成的挑战,即日益增加的不实用的教学材料和 在当地做决定过程中没有更多地听取教师声音所 带来的实践问题.重申要努力对《标准》作出更 多的关注,包括教师在把《标准》转化到当地相 应的实践时,仍应根据《标准》应对理科教育改 革的种种挑战.《标准》是需要的,但要修改得 更适于在实践中使用.