PDF《教育技术的领域拓展与前沿热点*》

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274 期 中国电化教育 2009.11 国际学者 对话特殊的兴趣. 这个研究兴趣点包括基于情境仿真的 学习环境的建构和评价, 并最终引向对在复杂问题 解决和决策制定领域(如工程设计、环境计划、医疗 诊断等)中专家前进发展评估的关注. 我所期望的是 找到一种切实可靠的方法, 促进在这种复杂领域中 的学习. 由于我对学习和教学的生命周期方面(如计 划、分析、评估和评价)的兴趣,我常常被我在美国的 同事称为教学技术研究者,而非学习科学研究者. 这 个情况也并非那么让人讨厌. 我认为我是一个希望 帮助学习和教学发展的人, 这也是我对 Susanne La- joie 的定位. 正如你所知道的那样, 我在欧洲的卑尔根大学 工作了近四年,因此我也有很多欧洲的朋友和同事. 我发现欧洲人不像美国人那样, 这么明确地区分学 习科学和教育技术. 那么为什么两者会有区别,而且偶尔双方还刻 薄相对呢? 我认为主要有两个原因. 第一个可能的 原因是心理学原因, 即核心学者个性的显著差异. 这也许是一些院系分裂成学习科学部分和教学系 统部分的一个原因(比如,印第安那大学). 另一个 造成分离的可能原因主要是经济因素. 在过去的

5 到10 年, 美国曾努力资助联邦政府有关教育研究 和教育科学的传统实验研究. 为了获得资助金,一 些获得批准的申请人发现从事心理学研究比教学 开发更有优势. 在所属机构的名字上加上 科学 二 字比加上 系统 二字更能在资金申请上获得有利 位置. 这只是我个人的推断. 学习科学和教育技术 都采用了各种研究方法―― ―定量研究方法、定性研 究方法和混合研究方法―― ―但讽刺的是,有人发现 学习科学研究领域实际上运用更多的是定性研究 方法,而教育技术在运用定性研究方法方面有着深 厚的历史积累. 我总结一下对这个问题的答案, 我认为学习科 学和教育技术间的差别除了给一部分人对归属哪个 精英集团产生错觉外,没有实际的目的. 学习科学和 教育技术都为研究各种因素对学习的影响付出努 力,都关心学习的结果,都对设计研究感兴趣,都采 用了多种研究方法. 我相信总的来说,教育研究团体 受到了过度孤立和傲慢态度的影响. 如果我们都想 成为一个科学家, 那么我们必须乐于承认错误并包 容他人的意见. 访谈者: 是的,学习科学研究者和教育技术研 究者共享着一个目标,即促进学习和教学,以及为 此而来的许多研究方法、途径、观点. 教育技术研究 者不是行为主义者或只是对定量研究方法感兴趣. 同样,学习科学研究者也不是对设计和开发过程毫 无兴趣. 他们有着共同的兴趣,这个兴趣点最近集 中在设计研究方法上. 来自学习科学和教育技术团 体的研究者们都开发过很多有趣的、基于计算机的 协作学习环境. 他们都研究影响学习的因素,并希 望通过一个宽阔的情景系统地促进学习. 当然二者 在关注点上会有所不同,但仍旧共享着大量的关注 和兴趣领域. 我们的第二个关键问题是关于整合的. 当前,有 很多关于技术整合的讨论, 但却少有实质性的工作 开展起来. 我们需要对与教与学相关的技术整合有 一个强有力的定义. 如果支持学习的技术种类与方 法持续增加的话,做好这个定义可能真是一个难题. 那么,如何排除这些潜在的阻力,去为整合作一个相 对准确的定义? 研究者需要哪些必须要注意或关注 的、要重点聚焦的地方? 除了对整合的定义以外,还 有哪些因素制约了现如今研究的发展? Spector: 我认为对技术集成下定义对教育技术 研究而言是有一定用处的. 我相信我们应该将技术 集成理解为 将技术整合到学习和教学中 . 我们知 道教学就是支持、促进有目的的学习. 这个定义对于 教学研究―― ―通常能包含关于起支持作用的资源和 活动的效力与效率的问题―― ―很有用处. 教学研究 很明显是一种应用研究. 我们也知道有目的学习是 目标定向的人的活动, 它包括导致持续转变的一系 列过程. 人的学习就包含在这个持续转变的过程中. 这个定义说明发生转变是重点, 因此对研究有一定 的启示, 说明有必要先确定学习者的先前知识和能 力水平, 然后不断地检测学习者学习后的状态和持 续时间.我将这些传统的定义视为最基本的定义.我 们要在教育科学中开展研究就必须基于这些传统定 义的基石. 大多数教育技术者所说的技术有广泛的含义. 技术包含系统地或规律地应用科学知识的目的和实 践过程. 使用这样的定义,我们就既可以把技术看作 是一个实际的人工制品,如计算机;