PDF《刘梦华中学初任教师的教师权威特征分析_刘梦华》

2 不稳定 教师权威作为教师对学生施加影响的载体, 既不单纯取决于教师群体在教育系统中的位置 (法定因素)或在社会中的地位(传统因素),也不 单纯取决于教师个人的知识技能水平(专业因素) 或人格魅力(感召因素),而是取决于这

4 个方面 因素的合力. [5] 在这里需要指出的是,初任教师 的权威结构不稳定,是鉴于上文所提到的教师权 威的

4 种来源在初任教师身上发挥作用的程度不 同,发生变化的余地比较大. 然而,这种教师权威 层次的划分是一种理想的模型,因为 在历史案例 中一般很难找到任何一种理想型的权威形态,但 这并不妨碍我们对权威类型进行系统的概念分 析. [7] 这种不稳定的教师权威,使初任教师的教 第1期刘梦华 中学初任教师的教师权威特征分析

55 师权威的生长具有无限可能. 2.

3 弹性小 在教学情境中,教师权威效力的发挥往往是 无意识的,专家型教师并不会刻意地行使自己的 专业权威,他们的教师权威是一种自觉行为,表现 出内隐的特征,并通过某种潜移默化的行动发挥 权威的作用. 专家型教师明白什么时候需要 刻意 使用权威,什么时候需要 刻意 隐藏权威,他 们能适应不同的情境. 初任教师在使用自己的权 威时往往具有刻意性,在用 权威 说话的时候,刻 意要表现出一种权威的姿态,他们往往会夸大某 种不良行为所造成的后果,甚至带有一些 恐吓 的色彩,这种做法虽然并非初任教师专属,但在初 任教师群体中出现的可能性更大一些. 初任教师 在处理问题时不容易变通,容易走极端,要么过分 强调自身的权威,要么一味妥协让步.

3 初任教师的教师权威弱化及其成因 3.

1 教师权威 弱化 之辩 有许多论者曾提及教师权威的 消解说 ,认为 来自各方面的挑战会消解教师的权威. 例如,有人 认为在新课改的知识观前提下, 知识是走向理解 与重构的,在师生交互作用的过程中,教师已经不 再是传统教学中知识边界的看守人,不再掌握知识 分配的权力 [8] ,这种观点会消解教师的知识权威. 从知识的来源看,不能否认知识已经被 建构 的事 实,大部分法定知识本身是不能被教师和学生重新 建构的,各学科的核心知识是一种既定的事实,教 师教学的最终目的还是要引导学生朝着既定的知 识目标进行,所谓的建构也只不过是有目的的、引 导的 建构 . 从知识的所有权看,教师并不是知识 的真正持有者,学生更不可能成为知识的持有者, 知识的所有权归课程开发部门所有. 知识的所有 权者不会无限地权力让渡,让教师对知识进行大面 积的 改造 ,教师只是一个被授权者,而且只被授 予了有限的使用权,而非所有权. 另一方面,这种 观点会带来 考教分离 的矛盾. 目前的教育依然 是以应试教育为主流,学生要面对的是考试,如果 所用非所学,学生即使掌握再高超的建构技能,也 只能是一个学业的失败者. 学生的知识必须要贴 上 官方认可 的标签才算 真正 的知识,而大部分 情况下教师是不会脱离法定知识的范畴进行教学 的. 因此,可以说,教师权威在程度上有所弱化,而 没有实际上被 消解 . 从克里夫顿与罗伯特教师权威的

4 个层面来 讲,法定权威与传统权威是不能被消解的,除非改 变制度. 而且,教师权威是一个 整体概念 ,对教 师权威的分类是一种理想的类型,并不存在纯粹 的法定权威或制度权威,也不存在纯粹的专业权 威或感召权威[4] . 教师的社会角色决定了其具有 法定权威,即便这种法定权威没有发挥效力. 也 就是说,只要有教师权威的存在,就不可能达到 绝对零点 的消解状态,况且教师权威的