PDF《语文就是语文》

39 2010.7 要求我们必须关注文本的独特言语形式.我们注 意到,作者是将叙事、写景、抒情、议论融为一体, 按照由乐而痛、 由痛而悲的言说顺序而传达情思 的. 如果我们的理解没有错,自然就要求教师在解 读文本时,必须弄明白作者乐、痛、悲在何处? 是通 过什么样的言语形式表达出来的? 这样的言说内 容换一种方式组合又是什么效果? 唯其如此,教师 才能把学生带进文本, 让学生实实在在领会文本 的佳妙. 遗憾的是,本应在课堂教学中呈现的上述 内容,几乎被执教者忽略了. 舍语文而就所谓人文 的教学取向,实在令人深长思之.

二、 课文的诵读基本流于形式. 我们认为, 《兰亭集序》是适合诵读的,尤其当我们把目光聚 焦文本的语文味时 ,更应该诵读 ,因为对文学作 品的感知和理解,"不易说清却不难感受 "(金开 诚语),而诵读就是化理性为感性、化抽象为具体 的重要传统教学方式之一.但在教学过程中有了 诵读并不一定就有诵读的教学效果.这就要求执 教者对读什么 、怎样读 、为什么读必须做到心中 有数. 如果疏忽,就有可能走过场. 客观地说,陈 老师是比较注重诵读的 ,据他本人说 ,就是要从 诵读、关键句和文本语言特点三个方面切入来使 学生认知和理解作品,要通过对"乐―痛―悲"的 情感梳理和体验来让学生鉴赏痛、悲之叹背后的 人生意义与生命意识.这堂课陈老师共安排了四 次诵读―― ―全体学生三次或跟读或齐读全文,中 间有一次是一个学生单独读第二段.根据波兰尼 关于焦点意识和附 属意识的阐述以及有关朗 读 的常识,前两次重在校正读音与句读错误的跟读 和齐读, 由于学生关注的焦点是语音和句读,要 想同时品味情感是根本不可能做到的;

而最后一 次集体朗读是要"细细品味字里行间那丝丝缕缕 的痛惜悲叹的生命体验"―― ―姑且不说 "痛惜悲 叹"能否作为整篇作品情感的概括―― ―我们不知 道这种数十人的齐读又怎能"细细品味"这种"丝 丝缕缕"的情感?因此,我们认为在诵读这一方式 的有效应用上,执教者的预想至少是部分没有实 现. 虽然重视了诵读,但并未达到目的或真正体 现这一教学方法应有的功能. 比如,对朗读录音 的利用,就我们调听过的数十个的录音 ,包括许 多著名演员、播音员、主持人在内,还几乎没有能 较好地传达出《兰亭集序》特有的意蕴和情调的, 更何况是"冷冰冰偶夹误读的录音"(观察者语)! 学生对第二段的单独朗读(还是"朗读"? 这是两 种不同的方式!)是否就传达出了"痛惜"之情?如 果没有,那么为什么没有?该怎样传达?如果传达 了,他是怎样传达的? 还有没有其他方式和可能 性? "信可乐也""岂不痛哉""悲夫" 有着怎样不 同的句式特征?它们之间的诵读语气随着不同的 理解又会有怎样的关联、区别和呼应? 本篇作品 是否适合集体朗读? 在什么情况下适合、什么情 况下又不适合? 等等,我们都没有看到教师的任 何相关评析、点拨或示范,似乎读了就读了,就达 到目的了. 其实,这篇美文的最大特征和出众之 处,就在于它的回环往复的声韵与精致蕴藉的情 致的水乳交融.只要我们通过停连与语气的讲究 将作品句式的交错 、叠 用与 呼应 体现 出来 ,就能 自然地感受到这一点. 如果可能,不妨将本文和 孙绰的《三月三日兰亭诗序》对比诵读,就会发现 孙作句式更整齐 ,短句更多 ,但也 因此 而显 得较 局促、显露("乃席芳草,镜清流,览卉木,观鱼鸟, 具物同荣 ,资生咸 "),与 其特 有的 情感 状态 似 乎未尽契合,而王作的那种随时通过整散与长短 交错的句式变化所产生的摇曳生姿的语势,更适 合传达那种既正视人生苦短、又珍视人生美好的 低回蕴藉的情致.还可通过句式的转换或句子的 移动来体会原作的精彩.比如,可以试着将"是日 也,天朗气清,惠风和畅"移到"修禊事也 "之后 , 考察 一下 前后 文的 语意 脉络和 语气 情调 会有 怎 样的变化. 此外,要特别注意在诵读中作精细化 处理,比如在明 确全 篇主 旨 、把握 全篇 基调 的基 础上突出重点,强化语气,活化语势,关注前后内 容的顾盼关联 、明比暗比 ,以读 出作 品特 有的风 格和蕴藉. 如果过细挑剔,陈老师执教的《兰亭集序》还 可找出一些值得商榷的地方. 譬如,在教学的导入 阶段,陈老师曾问学生《兰亭集序》的书法作者是 谁? 因为其使用的教材已有书法作品插图,并标明 作者是王羲之. 这样的问题还值得问吗? 我们无意 吹毛求疵,因为我们始终关注的是:当下语文课堂 教学在彰显人文性时如何确保语文味, 运用诵读 手段如何有效达成语文教学目标. 或许,这些问题 在语文教学界具有一定的普遍性, 我们期望能有 更多的人关注和思考. (黔南民族师范学院中文系